terça-feira, 18 de abril de 2017

PNAIC: Gêneros textuais na sala de aula.


Por que ensinar gêneros textuais na escola?

Maria Helena Santos Dubeux e  Leila Nascimento da Silva

Em uma perspectiva sociointeracionista, os eixos centrais do ensino da língua materna são a compreensão e a produção de textos. Nessas atividades, convergem de forma indissociável fatores linguísticos, sociais e culturais. Nelas, os interlocutores são participantes de um processo de interação, e, para isso, precisam ter domínio da mesma língua e compartilharem as situações e as formas como os discursos se organizam, considerando seus propósitos de usos e os diversos contextos sociais e culturais em que estão inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).

Nesse sentido, a língua se configura como uma forma de ação social, situada num contexto histórico, representando algo do mundo real. O texto, portanto, não é uma construção fixa e abstrata, mas, sim, palco de negociações e produções de múltiplos sentidos. Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem formas e estilos próprios, também historicamente marcados. Diferentes textos assemelham-se, como diz Bakhtin (1997), porque se configuram segundo características dos gêneros textuais que estão disponíveis nas interações sociais. Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos. Para melhor entendermos essa discussão, é importante enfocar as diferenças entre gêneros textuais e tipos textuais.

Para compreendermos essas relações entre tipos textuais e gêneros, passamos a definir essas noções fundamentais para se trabalhar leitura e produção textual na sala de aula, conteúdo central da unidade 5.

Referimo-nos a tipos textuais para tratarmos de sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da sua composição: narração, exposição, argumentação, descrição, injunção. Não são textos com funções sociais definidas. São categorias teóricas determinadas pela organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos conteúdos a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de linguagem requeridas para a produção de diferentes gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).

Os gêneros textuais, segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e se concretizam em textos, que são singulares. Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio dos quais são partilhados conhecimentos comuns. Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram, desaparecem, se transformam em outros gêneros. Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo, em um processo permanente, em função de novas atividades sociais. Se isso não ocorresse, a comunicação seria quase impossível, pois cada demanda comunicativa exigiria a construção de um texto configurado de modo completamente novo, que por sua vez precisaria ser compreendido pelos envolvidos na atividade para que a interação acontecesse. Segundo Bakhtin, (1997, p. 302): “Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim. (…) Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.” Observamos que para Bakhtin (1997), os gêneros exercem certo efeito normativo. Por funcionarem como modeladores dos discursos em qualquer situação de interação verbal, os falantes recorrem a eles. Por possuírem aspectos relativamente estáveis/ comuns, os gêneros servem como modelos, de modo que textos diferentes são apontados como pertencentes ao mesmo gênero na medida em que possuem, por exemplo, “conteúdos”, “construções composicionais” e “estilos” semelhantes entre si. Nesse sentido, como foi dito, ao discutir o papel social dos gêneros nos atos interlocutivos, Schneuwly (2004) apresenta a noção de gênero como instrumento, utilizado/tomado pelo sujeito para agir linguisticamente. 

Nesse sentido, o autor, baseando-se no conceito de instrumento psicológico vygotskyano ressalta que, na perspectiva do interacionismo social, “a atividade é necessariamente concebida como tripolar: a ação é mediada por objetos específicos, socialmente elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes, através dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis”. (SCHNEUWLY, 2004, p. 21). Portanto, os objetos específicos se constituem nos instrumentos que segundo Schneuwly (2004, p. 21) ”[...] encontram-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age: eles determinam seu comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepção da situação na qual ele é levado a agir [...]”. A partir dessas citações, percebemos a relação que Schneuwly (2004) estabelece entre o conceito de instrumento e o papel dos gêneros como mediadores das atividades de interação verbal das pessoas na sociedade. O autor explica: “Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos.” (SCHNEUWLY, 2004, p. 23-24) Por meio dos gêneros, a ação discursiva é, ao menos parcialmente, prefigurada para cumprir os objetivos definidos para certas atividades.

As experiências prévias de interações permitem aos participantes da situação de comunicação específica chegar a um grupo de gêneros que possivelmente podem ser utilizados nas situações de interação. Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são diversos e sofrem variações na sua constituição em função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e-mail e o blog, que como recursos recentes decorrentes do progresso tecnológico, são respectivamente transmutações das cartas e dos diários. Portanto, o grande desafio para o ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na sala de aula, explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um gênero textual específico, tendo em vista situações de uso também diversas

No trabalho em sala de aula com os gêneros duas dimensões se articulam. A primeira se refere aos aspectos socioculturais relacionados a sua condição de funcionamento na sociedade e a segunda se relaciona aos aspectos linguísticos que se voltam para a compreensão do que o texto informa ou comunica. Refletindo sobre essas relações, como defendem Schneuwly e Dolz (2004), enfatizamos a importância de se proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos gêneros textuais. Para esses autores, o ensino da leitura e da escrita na escola pode ser sistematizado de forma que o aluno possa refletir, apropriar-se e usar diversos gêneros textuais. Conforme sintetizam Mendonça e Leal (2005), com uma proposta de aprendizagem em espiral, um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos escolares diversos ou até na mesma série, com variações e aprofundamento diversos. Com essa discussão teórica acerca do conceito de gênero textual, procuramos fornecer ao professor elementos que lhe permitam criar situações de ensino que favoreçam o processo do alfabetizar letrando. Salientamos, no entanto, que é preciso tomar alguns cuidados:

1. Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da escrita;

2. Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais;

3. Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados;

4. abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas, sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...).


Tomando-se tais cuidados, o trabalho com os textos ocorre de modo articulado ao ensino dos gêneros, de forma que refletir sobre o gênero seja uma estratégia que favoreça a aprendizagem da leitura e da produção de textos.


Fonte: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília 2012.
 O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA

Para saber mais, clique no link abaixo:




terça-feira, 15 de novembro de 2016

Adoecimento dos professores em sala de aula.

Adoecimento dos professores em sala de aula
Adoecimento dos professores em sala de aula

POR REDAÇÃO
25/08/2015 ÀS 19:51 PM
Tem-se verificado no Brasil o adoecimento de professores de todas as disciplinas, o que tem provocado prejuízos para todos, como a desistência da profissão e com isso o aumento do déficit de profissionais para atender a demanda. Uma das causas desse problema é aumento constante da indisciplina dos alunos. E o pior é que nada vem sendo feito pelo Estado via Ministério da Educação e muito menos pelas secretarias estaduais de educação.
A profissão de professor é a mais importante de todas. É ela que forma todos os outros profissionais. Desde o mesmo professor ao médico, advogado, engenheiro, etc.
Mas, o que o governo brasileiro tem feito nos últimos 20 anos? Nada em termos de melhorar a educação no país. Pelo contrário, criam leis para amparar mais ainda a rebeldia de crianças e adolescentes. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)  protege ao extremo, a ponto de muitos se apoiarem neste documento para cometerem mais delitos. Ou seja, crianças com direitos, porém, sem deveres, colocando a sociedade em estado de alerta pela preocupação que tem causado.
Foi tirado dos pais até mesmo o direito de dar a necessária “palmadinha” para a devida correção. O que só tira a responsabilidade dos próprios responsáveis de educar. Estamos formandos jovens e adultos sem limites. E o reflexo está bem estampado: a indisciplina.
E como lecionar para alunos indisciplinados, os quais já chegam à escola com esta característica? Paralelo a esta situação há um outro fator preocupante: falta de reconhecimento pela profissão, isto é, salários defasados, riscos de violência e sobrecarga de trabalho (correção de provas e exercícios, planos de aula etc.).
Uma professora entrevistada pelo programa Profissão Repórter afirmou que “hoje os adolescentes só conhecem os seus direitos e ignoram ou desconhecem os seus deveres… São extremamente irresponsáveis, mal- educados, sem limites, sem alma, sem valores… E não existe uma lei que pudesse pará-los… Não existe uma punição se quer… É um verdadeiro descaso. E o professor que poderia ajudar na construção de um mundo melhor, está ficando extinto”.
O professor se dedica, prepara uma senhora aula e se entusiasma para ministrá-la. Contudo, depara com um grupo que não quer nada com nada. E os mesmos acabam contaminando os demais, transformando a sala de aula um caos. A lei diz que não se pode reprovar, pois se perde muito tempo com isso, desmotiva alunos e gera gastos para o Estado. Este quadro desmotiva os professores. Não que eles desejam reprovar alunos. Isso é questão de desrespeito e desvalorização da profissão que leva muitos profissionais à desistência.
Quantos bons professores não mais estão na sala de aula por conta deste quadro caótico? O quanto o país tem perdido com isso? É preocupante o descaso das autoridades, que nada fazem. Preferem aumentar seus salários.
É claro que é preciso rever alguns pontos, por exemplo, os cursos de formação docente, que não formam, apenas informam das licenciaturas. Sim, é preciso melhorar a didática, porém, não basta ser eficiente. Segundo disse um professor entrevistado pelo programa Profissão Repórter, “o professor pode fazer a aula show, se fantasiar de palhaço, acenar bandeirinhas, que isso não faz o aluno sentir interesse pelo aprendizado”. Este é um dos grandes problemas. O aluno não tem interesse, ainda mais agora com a internet, os quais formam grupos e partem para a prática do Bullying endereçado a outros alunos e mesmo para professores.
Outro professor entrevistado pelo programa resumiu algumas (des)vantagens que é ser professor no Brasil, principalmente na rede pública de ensino:
26.  a) sofrer violência física e moral gratuita; b) receber um salário de fome com direito a uma carga horária abusiva; c) conviver com pais hostis, protetores e extremamente permissivos que irão à escola somente para defenderem seus filhos das faltas horrendas que cometerem, dizendo que se tratam apenas de crianças; d) sofrer bullying proferidos pelos alunos; e) conviver com a falta de respeito por parte de seus queridos discípulos; f) receber ticket de R$ 4,00, isso quando o governo resolve pagar; g) Aceitar a progressão continuada, ou melhor, promoção automática (onde o aluno passa de ano sem saber nada); h) conviver com supervisores, diretores e coordenadores idiotas (pois sofrem “lavagem cerebral”), que ferram com o professor com seus assédios morais; i) Aplicar centenas de provas e trabalhos para corrigir nos finais de semana; j) Lecionar em escolas sem condições mínimas de funcionamento, enquanto que o professor faz greve, apanha da polícia hipócrita e é extremamente mal tratado pela mídia, inclusive sendo responsabilizado pela decadência do ensino público; l) Realizar concurso com provas ferradas. O professor que quiser aumentar seu salário defasado há anos, terá que ser submetido a uma nova avaliação, priorizando ainda, apenas 20% da categoria (será que o governador e os parlamentares fizeram provinhas de promoção salarial por mérito para terem esse gordo aumento nos vencimentos?); m) Aguentar classes lotadas de alunos; n) Saber que parlamentares aumentam em 60% seus salários, perfazendo um total de R$ 26.000,00 (enquanto um professor ganha aproximadamente menos de um salário e meio base); o) Conviver com ausência total do poder de compra, o que não deveria acontecer aos profissionais de nível superior; p) Inversão de valores e intolerância por parte de uma sociedade psicologicamente doente, violenta e hipócrita; q) Conviver com o stress, Síndrome de Burnout, humor irritadiço, perda da memória, queimação estomacal (azia), ulcera, cânceres, derrames e infartos por motivo da baixa autoestima, fator que ocasiona fragilidades na defesa do sistema imunológico do mestre; r) Atrasar as contas de luz e água ou ser despejado do imóvel por não conseguir pagar o aluguel, em suma, morarás em um bairro paupérrimo, favela, de favores e assim por diante; s) Andarás a pé; t) Terá que engolir, sem questionamentos, a inclusão, de uma maneira geral e sem preparo algum; u) Ter que aguentar resoluções que partem para a caça as bruxas e perseguem o professor que fica doente por motivo de exaustão e desgaste total por advento das intempéries acima listadas; v) Terá que lançar mão das soluções paliativas, para driblar a falta de dinheiro, como empréstimos bancários e cartões de crédito (futuramente estourados); w) Desvalorização social acentuada; x) Nome no SPC e no Serasa; y) Políticos que não vão dar a mínima para suas reivindicações; z) Viverão no inferno ainda em vida!
Como resultado de tanto descaso, indisciplina e desvalorização vem o adoecimento e a desistência da profissão. É preciso fazer algo, pois se corre o risco de complicar mais ainda a já falta de qualidade na educação brasileira. E a tendência é se formar jovens e adultos sem limites, grossos, piorando o quadro desalentador já estabelecido.

(Marcos Antônio de Oliveir, conselheiro municipal de Educação, pedagogo, historiador e teólogo)


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quarta-feira, 31 de agosto de 2016

Textos memorizados na alfabetização.

Sete perguntas sobre textos memorizados na alfabetização.
Respostas às dúvidas mais comuns sobre como e por que usar textos que as crianças sabem de cor no ensino da leitura e da escrita
Beatriz Vichessi (novaescola@novaescola.org.br). Colaborou Ana Rita Martins

Interpretações equivocadas sobre o uso de parlendas, cantigas de roda e outros textos que as crianças sabem de cor na alfabetização ainda são comuns. Para responder às sete dúvidas mais frequentes sobre o assunto, NOVA ESCOLA consultou a bibliografia disponível sobre o tema e a especialista em alfabetização Telma Weisz.

1 Por que propor atividades de leitura e de escrita?

"Elas mobilizam saberes distintos e consequentemente ensinam coisas diferentes", explica Telma. Para ler textos que sabem de cor, as crianças têm de fazer a correspondência entre as partes do texto que já sabem com os trechos escritos, descobrindo a relação entre fonema e grafia, conhecendo letras novas e como se dá a segmentação das frases em pedaços menores e independentes, as palavras (leia a sequência didática). Já na situação de escrita, precisam colocar em cena o nível do conhecimento do sistema alfabético e o que já sabem a respeito da escrita convencional. Com base em tudo isso, fica claro que ambas devem ser realizadas em sala e que uma não é pré-requisito para outra.

2 Quais textos memorizados devo usar para alfabetizar?

Qualquer cantiga de roda, parlenda ou adivinha que os alunos apreciem. O importante é que todos eles saibam o conteúdo de cor e mentalmente. O que define a complexidade da atividade são as particularidades do material e as interações do educador, responsável por criar boas situações de aprendizagem.

3 É interessante propor que escrevam em quartetos?

Não. O processo de interação entre as crianças é muito importante e, quando se trabalha com muita gente reunida, ele não é satisfatório. Escrever a oito mãos é difícil até para os adultos. É melhor organizar duplas, levando em conta as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética) para que o trabalho seja realmente produtivo.

4 Na leitura, o que precisa ser problematizado?

Encontrar partes da totalidade ou do verso levando em conta o que os alunos já sabem. Não se trata de caça-palavras, mas de uma situação que faz o grupo enfrentar desafios a respeito da relação entre parte e todo. Por exemplo, perguntar onde está escrito domingo em "Hoje é domingo,/ pede cachimbo". Para responder, as crianças têm de fazer corresponder o falado com cada pedaço escrito. Quer dizer, precisam localizar o verso e depois o que foi perguntado. Têm de pensar como dividir o que falam para que encontrem a palavra no exato lugar em que ela está.

5 E na de escrita? Quais são os desafios?

As crianças, para escrever, precisam pensar quais e quantas letras usar e em que ordem colocá-las. Em fase de alfabetização, não é óbvio que tudo o que se fala possa ser escrito na ordem em que é dito. Outros pontos interessantes para explorar com eles são a escrita de artigos, monossílabos e palavras curtas, já que isso vai contra a ideia que os alunos têm que para escrever são necessárias no mínimo três letras.

6 A lista de nomes da turma pode servir de apoio?

Para atividades que tenham como foco a leitura, não. "Lê-se para escrever, mas não para ler", diz Telma. Para localizar fragmentos do texto, os alunos precisam pensar em como vão partir do falado para tal, o que vão considerar como um pedaço para achar todos os pedaços. Não é necessário buscar pistas fora do material: o problema é descobrir onde está escrito, não o que está escrito. Para desafios que envolvem a escrita, sim: pesquisar em fontes externas o jeito certo de escrever o fragmento que se quer é útil. Para escrever "cachorrinho está latindo", se as crianças recorrem à lista de nomes e encontram Camila e Karina, o professor tem uma situação para discutir.

7 É válido o grupo ditar para o professor escrever?

Sim, desde que ele atue como se só soubesse as letras, ou seja, não deve agir como um escriba. Tem de ser simplesmente a mão que escreve o que os estudantes ditam, incluindo aí os espaços entre as palavras. Porém é importante observar que, se existirem alunos alfabéticos na sala, a atividade não funcionará. Facilmente eles darão conta do desafio sozinhos, ditando letras ao educador que os demais nem conhecem ainda.

Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Psicopedagogia da Linguagem Escrita, Ana Teberosky, 151 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 29 reais

INTERNET
Texto Situações de Leitura na Alfabetização Inicial: A Continuidade na Diversidade
, de Mirta Castedo.
Texto Lectura de un Texto que se Sabe de Memória, de Mirta Castedo (em espanhol).


Fonte: Revista Nova Escola - clique no link



domingo, 7 de agosto de 2016

TDAH - ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção

 TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade.

O que é o TDAH?

          O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Existe mesmo o TDAH?

          Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.

Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?

         Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas ideias sobre todos os aspectos de um transtorno.

Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?

          Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.

          No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sites na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.
          Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto.
          Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa consequências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que dizem.
Veja um texto a este respeito e a resposta dos Professores Luis Rohde e Paulo Mattos:

O TDAH é comum?

          Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.


Quais são os sintomas de TDAH?

             O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:
1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade

          O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São frequentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande frequência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.
Quais são as causas do TDAH?

          Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.

          Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.
          O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.

A) Hereditariedade:

          Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).


      Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.
          Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.
          A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:

          Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.


C) Sofrimento fetal:

               Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.


D) Exposição a chumbo:

        Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.


E) Problemas Familiares:

         Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).

Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

F) Outras Causas

Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH:
1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide)
5. deficiências vitamínicas na dieta.

Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas.





segunda-feira, 1 de agosto de 2016

Folclore: Outras parlendas.



PARLENDA

SANTA  LUZIA
PASSOU  POR  AQUI
COM  SEU  CAVALINHO
COMENDO  CAPIM.
QUE  TINHA  TRÊS  FILHAS:
UMA  QUE  FIAVA,
UMA  QUE  TECIA,
UMA  QUE TIRAVA

O  CISCO  QUE  HAVIA.


PARLENDA

SANTA   CLARA   CLAREOU,
SÃO   DOMINGOS   ALUMIOU.
VAI   CHUVA!
VEM   SOL!
VAI   CHUVA!
VEM    SOL!
PRA  SECAR  O  MEU  LENÇOL!


PARLENDA

FUI À FEIRA COMPRAR UVA
ENCONTREI UMA CORUJA.
EU PISEI NO CAUDA  DELA
ME CHAMOU DE CARA SUJA
QUE CHATA ESSA CORUJA!



PARLENDA

PULA, PULA, PIPOQUINHA
PULA, PULA, SEM PARAR
E DEPOIS DÁ UMA VOLTINHA
CADA UM NO SEU LUGAR. 



PARLENDA

ERA UMA BRUXA
À MEIA NOITE
EM UM CASTELO MAL ASSOBRADO
COM UMA FACA NA MÃO
PASSANDO MANTEIGA NO PÃO
PASSANDO MANTEIGA NO PÃO.

PARLENDA

QUEM COCHICHA
O RABO ESPICHA
COME PÃO
COM LAGARTIXA 
QUE ESCUTA 
O RABO ENCURTA
QUEM RECLAMA
O RABO INFLAMA
COME PÃO
COM TATURANA.

Parlendas retiradas de livros diversos.